next:schule Freiherr-vom-Stein-Schule Immenhausen erhält Arbeitgeberpreis für Bildung für vorbildliches KI-Konzept
Besondere Auszeichnung für eine next:schule: Die Freiherr-vom-Stein-Schule Immenhausen hat den Deutschen Arbeitgeberpreis für Bildung 2026 in der Kategorie Schule gewonnen. In dieser Wettbewerbsrunde drehte sich alles um KI-Kompetenzen und die zentrale Frage: Wie lernen junge Menschen, erfolgreich und zugleich verantwortungsbewusst mit Künstlicher Intelligenz (KI) umzugehen?
Die Freiherr-vom-Stein-Schule Immenhausen hat ein schulweites KI-Konzept für alle Bildungsgänge aufgesetzt mit dem Ziel der KI-Mündigkeit. Alle Schüler:innen starten mit dem „KI-Führerschein“. Dabei erhalten sie Grundlagenwissen zu Künstlicher Intelligenz, Prompting, Quellenkritik, Datenschutz, Deepfakes sowie ethische Fragestellungen. Anschließend vertiefen die Schüler:innen die erworbenen Kompetenzen in den verschiedenen Fächern.
Die Schule versteht KI nicht als isoliertes Projekt, sondern als festen Bestandteil der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Dies zeigt sich auch in der Prüfungskultur, die Lernprozesse, Reflexion und Transparenz stärker gewichtet. KI wird Lernpartner statt Antwortmaschine.
Auch den Umgang mit sozialen Medien behandelt die Freiherr-vom-Stein-Schule verbindlich im Unterricht. Innovative Lernkonzepte und datengestützte Schulentwicklung unterstreichen den systematischen Entwicklungsansatz.
Die Lehrkräfte bilden sich kontinuierlich fort. In die gemeinsame Reflexion werden auch die Eltern und Kooperationspartner einbezogen.
KI wird zudem in der ausgeprägten Berufsorientierung der Schule mit Berufswahl-SIEGEL gezielt eingesetzt, um auf eine von KI-geprägte Arbeitswelt vorzubereiten. In der Begründung heißt es: „Die Schule verbindet mit ihrer umfassend durchdeklinierten KI-Strategie eindrucksvoll das Ziel der KI-Mündigkeit mit einer intensiven Lernkultur, Schlüsselkompetenzen, Bildungsgerechtigkeit und Berufsorientierung.“
Der Preis wird von der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) in vier Kategorien vergeben. Die BDA ehrt damit herausragendes Engagement von Bildungseinrichtungen und würdigt Leuchtturmprojekte in der frühkindlichen, schulischen, beruflichen und hochschulischen Bildung.
„Mir macht mein Job nur Spaß, wenn wir hier gemeinsam etwas lernen“ Lehrer Magnus Osterkamp im Interview
Die eigentlichen Expert:innen für Unterricht sind die Kinder und Jugendlichen, sagt Magnus Osterkamp. Der Lehrer für Französisch und Religion aus Borken setzt auf Offenheit, Mitbestimmung und Beziehungsarbeit – und das kommt gut an. 2024 hat er den Deutschen Lehrkräftepreis in der Kategorie „Ausgezeichnete Lehrkräfte“ gewonnen“ – nominiert hatten ihn seine ehemaligen Schülerinnen und Schüler.
Aus der Nominierung geht hervor, wie sehr Ihre ehemaligen Schüler:innen das gute persönliche Verhältnis zu Ihnen schätzten. Welche Rolle spielt Beziehungsarbeit im Schulalltag?
Magnus Osterkamp: „Ich glaube, die Beziehungsarbeit ist elementar für den Unterricht. Das wissen wir ja auch aus der Hattie-Studie: Wenn die Verbindung zwischen Lehrkräften und Schüler:innen stimmt, dann wird im Unterricht einfach noch mehr möglich. Ich unterrichte Französisch und evangelische Religion, und ich fühle mich immer geehrt, wenn bei mir freitags in der siebten und achten Stunde fast keiner fehlt. Dann weiß ich: Okay, ich mache hier nicht viel falsch.
Ich glaube, die Bindung entsteht auch dadurch, dass ich den Schülerinnen und Schülern klarmache: Natürlich habe ich einen Wissensvorsprung, aber ich bin nicht intelligenter als ihr. Ich bin erfahrener und habe studiert, aber das heißt nicht, dass eure Gedanken und Ideen nicht viel besser sein können als das, was ich antizipiert habe.
Diese Offenheit sorgt häufig dafür, dass im Unterricht eher eine beratende Atmosphäre entsteht. Es gelingt mir so, eine eher begleitende Rolle einzunehmen.
Ich glaube auch, dass das das einzig Sinnvolle ist. Ich arbeite im Moment an einem Gymnasium und an einer Gesamtschule. Am Gymnasium ist es oft so, wenn es mal nicht rund läuft, kann man einmal laut werden, und dann ist kurz Ruhe. An der Gesamtschule funktioniert das nicht. Da merken die 27 bis 30 Schüler:innen in der Klasse sofort: Stopp, zusammen sind wir stärker als die eine Person, die vorne steht. Dann bleibt gar nichts anderes übrig, als zu sagen: Ich bin nicht hier, um etwas durchzudrücken. Mir macht mein Job nur Spaß, wenn wir hier gemeinsam etwas lernen.“
Vor diesem Hintergrund, was heißt es für Sie, Lehrer zu sein?
„Lehrkraft zu sein heißt für mich auf jeden Fall, offen zu bleiben, Anregungen anzunehmen, Dinge auszuprobieren. Mein Motto im Moment ist: Fortschritt geht vor Perfektion. Und wenn ich dann etwas Neues austeste, fordere ich auch Feedback ein: „Kann ich das nächstes Jahr noch mal machen? Was würdet ihr anders machen?“ Darauf reagieren die Schülerinnen und Schüler immer ganz überrascht: „Das hat uns noch niemand gefragt.“ Und ich denke nur: Warum eigentlich nicht? Denn die Menschen, die vor mir sitzen, sind die eigentlichen Expertinnen und Experten für Unterricht. Niemand hat so viel Unterricht in der Woche wie sie.“
Hatten Sie als Schüler selbst Lehrkräfte, die Sie zu Ihrem Unterrichtsstil inspiriert haben?
„Ich hatte ganz viele tolle Lehrkräfte. Meine Klassenlehrerin Frau Heise war unglaublich straight und konsequent. Das hat nicht allen gefallen, aber ich habe das geliebt, weil ich immer wusste, woran ich bin. Meine Französischlehrerin hat mir zwar gesagt: „Magnus, wenn du wirklich Französischlehrer werden willst, musst du noch einiges tun.“ Aber sie hat mir gleichzeitig gezeigt: Wenn du an dich glaubst, schaffst du das. Mein Geschichtslehrer Herr Fricke war endlich mal jemand, der genauso stimmgewaltig war, wie ich und das ausgehalten hat. Und mein Religionslehrer hat mir gezeigt, dass in Reli alles zusammenkommen kann, wenn man sich traut, Dinge auszuprobieren.
Ich wollte zwar seit jeher meinen eigenen Unterrichtsstil entwickeln, aber diese Lehrkräfte haben mich motiviert, weil sie mit Freude in ihren Job gekommen sind und ihn sehr ernst genommen haben. Und ich hoffe, dass ich das auch wiedergeben kann.“
Für mich stand immer fest: Der schönste Job ist Lehrkraft zu sein.
Als Lehrkraft finden Sie sich aber in einem bereits bestehenden System wieder: Wenn Sie das Schulsystem verändern könnten, wo würden Sie anfangen?
„Es gibt vier Dinge, die ich mir wünschen würde. Erstens: Für jede Jahrgangsstufe eine sozialarbeitende oder schulpsychologisch ausgebildete Person. Zweitens: viel mehr Aufklärung zu psychischer Gesundheit – für Schüler:innen genauso wie für Lehrkräfte. Drittens: mehr Mitbestimmungsrechte für Schüler:innen.
Und viertens würde ich mich stark dafür einsetzen, dass wir bei Klassenarbeiten nicht mehr jeden einzelnen Fehler korrigieren müssen. Ich würde sagen: Nach dem 30. Fehler ist Schluss. Wenn ich nach den ersten zwei Seiten schon bei 25 Fehlern bin, dann wird die Fehlerquote auf den restlichen Seiten ja nicht plötzlich besser. Trotzdem sitze ich da und muss alles anstreichen.
Ich weiß nicht, wie das bei Ihnen war, aber ich selbst habe mir als Schüler meistens nur die ersten beiden Spalten angeschaut und dann auf die Note geguckt. Das hat nicht dazu geführt, dass ich dachte: „Oh, ich mache viele Zeichensetzungsfehler, daran sollte ich arbeiten.“ Ich würde deshalb gerne neue Wege ausprobieren – wieder mit dem Motto: Fortschritt ist wichtiger als Perfektion.“
Wie könnte denn eine Alternative aussehen?
„In Frankreich gibt es gerade spannende Ansätze. Dort probieren Lehrkräfte aus, Klassenarbeiten nicht mehr nur zu korrigieren und auszuteilen, sondern den Schülerinnen und Schülern jeweils ein kurzes Audiofeedback aufzunehmen.
Dann kann ich sagen: „Hör mal, Jeremy Pascal, deine Argumentation ist schlüssig, logisch und gut nachzuvollziehen, du machst nur wahnsinnig viele Zeichenfehler. Ich habe dir zwei Übungen rausgesucht, mit denen du noch einmal üben kannst.“ Dann muss ich nicht darauf hoffen, dass der Schüler oder die Schülerin das selbst merkt. Ich würde es sogar so einführen, dass die Schüler:innen ihre Note erst bekommen, wenn sie auf dieses Audiofeedback reagiert haben. Es geht letztlich darum, unkompliziert mit ihnen ins Gespräch zu kommen – nicht darüber, was falsch war, sondern darüber, was sie verbessern können.“
Das klingt so, als wäre dafür auch wieder die Beziehungsarbeit entscheidend, über die wir am Anfang gesprochen haben.
„Ja, total. Lehrkraft zu sein, ist ein wahnsinnig privilegierter Job. Ich bekomme das Wichtigste anvertraut, was es im Leben ganz vieler Menschen gibt. Und ich darf mit diesen Kindern Zeit verbringen. Ich darf sie begleiten und mit ihnen an ihrer Entwicklung arbeiten.
Das macht Spaß, ist aber auch jeden Tag anstrengend und herausfordernd. Deshalb werbe ich seit Jahren im Gespräch mit Kolleginnen und Kollegen dafür auf die eigene Gesundheit zu achten. Ich habe da auch noch nicht die richtige Balance gefunden, aber ich finde sehr sympathisch, was eine Mutter mal im Elterngespräch zu mir gesagt hat: „Im Flugzeug setzt man sich ja auch zuerst selbst die Sauerstoffmaske auf, bevor man seinen Kindern hilft.“
Und das Schulsystem in Deutschland ist ganz klar auf Ausbeutung ausgerichtet. Engagierte Lehrkräfte arbeiten viel mehr, als jemals erfasst werden könnte. Und wenn wir Lehrkräfte nicht selbst auf unsere Grenzen achten, tut es niemand für uns.
Deshalb brauchen wir auch Schutzräume für Lehrkräfte. Damit meine ich einerseits den simplen Fakt, dass wir Zeiten brauchen, in denen für alle klar vereinbart ist, dass wir nicht erreichbar sein müssen. Und andererseits meine ich mit diesen Schutzräumen, dass wir eine konstruktive Fehlerkultur untereinander brauchen, damit wir vor Kolleg:innen offen sagen können: „Ich habe die Unterrichtsstunde gerade komplett gegen die Wand gefahren“, denn das ist aus meiner Erfahrung ganz häufig der Auftakt für ein richtig gutes Gespräch, aus dem ich mit vielen neuen Ideen und neuer Motivation herausgehe.“
Sie selbst leisten auch mehr als „nur“ Ihren Unterricht – etwa mit Ihrer Diversitäts-AG. Warum ist Ihnen dieses Engagement wichtig?
„Weil es an vielen Schulen ein Missverständnis gibt. Viele Lehrkräfte denken: „Es ist 2026, ich habe kein Problem mit LSBTIQ (Lesben, Schwule, Bisexuelle, Trans*, Inter* und Queers; Anm. d. Red.), also werden meine Schülerinnen und Schüler auch keins haben.“ Aber wenn man sich soziale Medien anschaut, merkt man schnell, wie stark queerfeindliche Strömungen dort vertreten sind.
Mit der Diversitäts-AG wollte ich einen Schutzraum schaffen und gemeinsam mit Schüler:innen überlegen, was es für Möglichkeiten gibt, an den eigenen Schulen dafür zu werben, mitgedacht zu werden.
Das Spannende ist: Die AGs sind gar nicht riesig. Am Gymnasium sind wir vielleicht 15 Leute, an der Gesamtschule sieben. Trotzdem haben sie große Auswirkungen auf die ganze Schule. Die Gemeinschaft wird sensibler dafür, Menschen, die queer sind, mitzudenken – das motiviert mich immer wieder.“
Deutscher Lehrkräftepreis: Magnus Osterkamp freut sich über die Auszeichnung mit dem Deutschen Lehrkräftepreis 2024. Im Hintergrund: Preisträger Oliver Ebbing.
Damit sind wir wieder bei ihrer Forderung, die mentale Gesundheit stärker in den Fokus zu rücken. Wenn ich Sie richtig verstehe, leisten Sie mit Ihrer Diversitäts-AG einen Beitrag dazu. Wie viel kann also eine einzelne Lehrkraft schon verändern?
„Als einzelne Lehrkraft kann man alles verändern. Denn schon allein die Frage „Wie geht’s dir?“ kann den entscheidenden Unterschied machen.
Ich sehe die Schüler:innen mindestens zwei Stunden pro Woche. Da merke ich schnell, wenn sich etwas verändert. Und dann kann ich sagen: „Hey, ich habe dich am Anfang anders kennengelernt. Wie geht es dir?“ Ohne Vermutungen anzustellen, aber zu signalisieren: Ich bin da und ich habe keine Angst vor der Antwort. Oft kommt die auch erst später. Ich hatte zum Beispiel mal den Fall, dass mir eine Schülerin eine Woche später schrieb: „Ich ernähre mich nur noch von 800 Kalorien am Tag und komme da nicht mehr raus.“
Das Wichtige ist ja: Wir Erwachsenen haben in solchen Fällen ein Netzwerk; es gibt Beratungslehrkräfte, Klassenleitungen, den psychologischen Dienst – und vor allem Kolleginnen und Kollegen, die vielleicht noch mehr Erfahrung haben. Als Erwachsene können wir uns informieren und Unterstützung organisieren. Entscheidend ist daher, den Jugendlichen zu vermitteln: Du bist nicht allein. Das heißt, die Frage „Wie geht es dir?“ ist der Schlüssel zu sehr, sehr, sehr viel mehr Wohlbefinden.“
Zum Schluss noch einmal zurück zur Auszeichnung: Was bedeutet Ihnen dieses Feedback Ihrer ehemaligen Schüler:innen?
„Das bedeutet mir alles. Das Besondere an diesem Preis ist ja, dass er von Schüler:innen kommt, sie sind die wahren Expert:innen für Unterricht. Und sie sind auch der Grund, warum ich jeden Tag in die Schule gehe.“
Das Interview führte Anna Hückelheim von der Agentur für Bildungsjournalismus im Auftrag der Heraeus Bildungsstiftung. Zuerst erschienen auf news4teachers.
Was braucht Schule, damit Wandel gelingt? Beim #excitingeduSpecial am 7. Oktober in Berlin wurde ein strukturelles Paradox sichtbar: Schulaufsichten, Schulleitungen und Lehrkräfte wollen mehr für Schulentwicklung und ihre Schüler:innen bewirken, als die bestehenden Bedingungen oft zulassen. Besonders deutlich wird das bei der Schulaufsicht: Viele möchten Schulen stärker begleiten, doch dafür fehlen häufig Zeit und Ressourcen.
Diejenigen, die Wandel initiieren und begleiten sollen, stoßen damit selbst an Systemgrenzen.
Rund 75 Bildungsentscheider:innen aus Schulaufsicht, Verwaltung und von Schulträgern kamen zusammen, um zu diskutieren, was Schule für gelingenden Wandel braucht – und welchen Beitrag Schulaufsicht dazu leisten kann. Wir als Heraeus Bildungsstiftung durften den Kongress als Kooperationspartnerin von Klett MEXmitgestalten.
Einen wichtigen Ausgangspunkt bot die neue Studie „Schulaufsichten in Zeiten der Transformation“, die wir gemeinsam mit der Wübben Stiftung Bildung in Auftrag gegeben haben. Die Studienleiterinnen Prof. Dr. Kathrin Dedering und Leonie Thorwarth von der Universität Erfurt stellten die erste länderübergreifende Untersuchung zu den Rollen und Bedarfen der Schulaufsicht vor.
Prof. Dr. Anne Sliwka weitete die Perspektive auf Kanada und Singapur als lernende Systeme. Mit Blick auf Kanada stellte sie einen ethischen Imperativ in den Mittelpunkt: Kein Kind darf verloren gehen. Ein Schlüssel dafür ist das Zusammenspiel von Kompetenzen, Wellbeing und Chancengerechtigkeit. Wichtig dafür sei die Verzahnung von Ministerien, Landesinstituten, Schulaufsichten sowie Schulleitungen und Lehrkräften.
Schulen brauchen zudem Bedingungen, die Innovationen ermöglichen. Zarah Bruhn von SPRIND – Bundesagentur für Sprunginnovationen ermutigte die Bildungsverantwortlichen, Innovationen im großen Stil zu denken, um das Bildungssystem in Bewegung zu versetzen.
Der Tag hat gezeigt: Schule braucht ein gemeinsames Bild davon, was sie in Zeiten der Transformation und der Digitalität leisten soll. Damit dieses Bild Wirklichkeit wird, braucht es Führung, die Ebenen verbindet, Zeit und Räume für gemeinsames Lernen und Teamarbeit, Freiräume für selbstständiges Handeln sowie Vertrauen zwischen den Ebenen und in die Kompetenzen der Beteiligten. Und es braucht die gemeinsame Haltung: Wandel ist notwendig – und wir können ihn gestalten.
Wir bedanken uns bei allen, die diesen Tag mit ihren Impulsen so wertvoll gemacht haben: Prof. Dr. Kathrin Dedering und Leonie Thorwarth, Prof. Dr. Anne Sliwka, Zarah Bruhn, Martin Fugmann, Tobias von der Heide, Torsten Klieme, René Müller und Prof. Dr. Stephan Huber.
Ein großes Dankeschön gilt zudem der Moderatorin Vera Kraft von Bildung.Table und dem Team von Klett MEX rund um Dr. Benny Pock und Annkathrin Rapp für die gute Kooperation.
Gelungener Auftakt der Dialogreihe „Kathinka fragt nach“ in Hanau
Drei Zukunftsfragen. Zwei Hanauer Stiftungen. Ein gemeinsames Ziel: Schule so gestalten, dass Kinder und Jugendliche ihre Stärken entfalten und gut auf das Leben vorbereitet sind.
Am 30. September haben wir als Heraeus Bildungsstiftung erstmals mit der Kathinka Platzhoff Stiftung zu einem Podiumsgespräch in Hanau eingeladen und gefragt:
Wie kann Schule allen Kindern faire Chancen eröffnen?
In einer lebhaften Diskussion mit fast 60 Lehrkräften, Schulleitungen, Schüler:innen und Expert:innen aus Wissenschaft, Wirtschaft und Stiftungen wurde deutlich:
Bildungserfolg muss weiter gedacht werden als die Vermittlung zentraler Kompetenzen wie Sprache und Mathematik.
Kinder sollten mit all ihren Bedürfnissen, Stärken und Potenzialen in den Blick genommen werden. Dazu gehört unter anderem auch die Förderung von Empathie, Beziehungsfähigkeit und Selbstwirksamkeit. Denn positive Beziehungserlebnisse und Zugehörigkeit stärken Wohlbefinden, Motivation und nachhaltiges Lernen. Auch Erfolgserlebnisse in Bereichen wie Theaterspielen stärken Kompetenzen wie Sprache und Kommunikation – ein wichtiger Baustein auf dem Weg zur Chancengerechtigkeit.
Allem voran muss die Perspektive der Kinder bei der Planung von Strukturen und Maßnahmen konsequent im Mittelpunkt stehen.
Vielen Dank an unsere Podiumsgäste:
Prof. Dr. Frank E. P. Dievernich, Stiftung Polytechnische Gesellschaft Frankfurt
Roswitha Malewski, Schulleiterin der Grundschule Kuppelnau und Preisträgerin beim Deutschen Lehrkräftepreis
Dr. Jan Scharf, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation
Miriam Zeleke, Landesbeauftragte für die Förderung und Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in Hessen
Moderiert wurde der Austausch von Yvonne Backhaus-Arnold vom Hanauer Anzeiger.
Weitere Veranstaltungen unserer Dialogreiheim Herbst 2026
Und nach der Schule? Von der Theorie zur Praxis – Übergänge erfolgreich meistern
Mittwoch, 28. Oktober 2026 | 18:30-20:30 Uhr Karl-Rehbein-Schule Hanau
Fachkräftemangel, Digitalisierung und neue Arbeitswelten verändern die Anforderungen an junge Menschen.
Was erwartet die Wirtschaft von schulischer Bildung? Welche Kompetenzen sind gefragt? Und wie können Schule und Wirtschaft besser zusammenarbeiten?
Auf dem Podium:
Lukas Kavermann, Dual Studierender bei Heraeus
Martin Lindenau, Schulleiter der Ludwig-Geißler-Schule Hanau
Claudia Piechnik, Ausbildungsleiterin bei Heraeus
Thomas Sattelberger, MINT-Aktivist und Parlamentarischer Staatssekretär a. D.
Wie macht Schule Schüler:innen stark? Was junge Menschen heute brauchen, um ihren Weg zu gehen
Mittwoch, 25. November 2026 | 18:30-20:30 Uhr Kulturforum Hanau
Wie stellen sich Schüler:innen die Schule der Zukunft vor? Was brauchen sie, um motiviert zu lernen und gut auf das Leben vorbereitet zu sein?
Schüler:innen der Hohen Landesschule Hanau berichten aus ihrem Pilotprojekt zum selbstgesteuerten Lernen. Sie bringen ihre Erfahrungen, Wünsche und Ideen in die Diskussion ein.
Auf dem Podium:
Daniele Esposito, Head of Google for Education DACH
Martin Fugmann, Geschäftsführender Vorstand der Heraeus Bildungsstiftung
Jasmin Khader, Lehrerin und Preisträgerin beim Deutschen Lehrkräftepreis
Cornelsen-Schulleitungsstudie 2026 Auf dem Weg zwischen Überlastung und Aufbruch
37 Prozent der Schulleitungen in Deutschland sind mit der aktuellen Situation an ihrer Schule zufrieden. 94 Prozent berichten von stetig wachsenden Aufgaben ohne ausreichende Entlastung. Fast neun von zehn Schulleitungen fehlt Zeit für Führung und Gestaltung. 83 Prozent fühlen sich durch Bürokratie ausgebremst.
Das sind zentrale Ergebnisse der Cornelsen-Schulleitungsstudie 2026 „Zwischen Überlastung und Aufbruch“. Sie fasst die Einschätzungen von Schulleitungen zu ihren Aufgaben, zentralen Schulleitungsthemen und aktuellen Entwicklungen zusammen.
Zentrale Ergebnisse
37 % der Schulleitungen sind mit der aktuellen Situation an ihrer Schule zufrieden.
94 % berichten von stetig wachsenden Aufgaben ohne ausreichende Entlastung.
87 % fehlt Zeit für Führung und Gestaltung.
83 % fühlen sich durch Bürokratie ausgebremst.
Wer wurde befragt?
2.066 Schulleitungen wurden bundesweit befragt.
Davon leiten 1.819 eine allgemeinbildende Schule und 247 eine berufsbildende Schule.
Zusätzlich wurden 16 leitfadengestützte Interviews geführt.
Der Erhebungszeitraum war von Februar bis Juni 2026.
Welche Themen beschäftigen Schulleitungen besonders?
Allgemeinbildende Schulen:
73 % nennen den Umgang mit Kindern mit herausforderndem Verhalten als wichtigstes Thema.
40 % nennen die Gesundheit aller Schulakteure.
39 % nennen die Personalgewinnung.
Berufsbildende Schulen:
51 % nennen die Anforderungen durch Künstliche Intelligenz als wichtigstes Thema.
44 % nennen die Personalgewinnung.
43 % nennen die Gewinnung von Schülerinnen und Schülern.
Wie bewerten Schulleitungen das Startchancen-Programm?
93 % der teilnehmenden Schulleitungen sehen einen Nutzen für die eigene Schule.
82 % nennen Dokumentationspflichten als Hürde für die Umsetzung.
75 % nennen das Antragsverfahren als Hürde.
63 % nennen den Personalmangel als Hürde.
36 % der betroffenen Schulleitungen erwarten, dass an ihrer Schule der Anteil der Kinder, die die Mindestanforderungen in Deutsch und Mathematik noch nicht erreichen, halbiert werden kann.
Was bedeutet der Ganztagsanspruch für die Grundschulen?
86 % der Befragten sehen im Ganztag vor allem ein Betreuungs- und kein Bildungsangebot.
20 % der Grundschulen halten unter den aktuellen Gegebenheiten eine hochwertige Ganztagsbildung für möglich.
Die größten Hürden sind Räumlichkeiten und qualifiziertes Personal.
In Ostdeutschland, Berlin und Hamburg werden schon heute mehr als 80 % der Grundschulkinder ganztägig beschult oder im Hort betreut.
Im Rest der Republik besteht Aufholbedarf.
Welche Belastungen prägen den Schulalltag?
88 % der Schulleitungen berichten von psychischen Problemen in der Schülerschaft.
81 % berichten von familiären Herausforderungen.
79 % berichten von sozialen Auffälligkeiten.
74 % berichten von Lernschwierigkeiten.
Welche Herausforderungen gibt es bei Demokratie und Gewalt?
51 % fühlen sich alleingelassen, wenn es darum geht, demokratische Werte in der Schule zu verteidigen.
50 % berichten von Eltern, die demokratische Werte nicht mittragen.
32 % betonen, dass der Schulalltag durch Gewalt belastet wird.
In ländlichen Regionen Ostdeutschlands liegt dieser Anteil bei 65 %.
Welche Ansätze werden für mehr Lernerfolg genannt?
79 % nennen eine stärkere Förderung von Basiskompetenzen als möglichen Ansatz.
71 % nennen einen besseren Umgang mit der Heterogenität der Schüler:innenschaft.
69 % nennen multiprofessionelle Teams.
61 % nennen eine grundlegende Anpassung der Rahmenlehrpläne.
Welche Regeln wünschen sich Schulleitungen für Social Media und Smartphones?
Schulleitungen wünschen sich klare, rechtssichere Leitplanken.
96 % der Schulleitungen an allgemeinbildenden Schulen befürworten ein Smartphone-Verbot im Unterricht.
91 % befürworten ein ganztägiges Smartphone-Verbot.
92 % wünschen sich mehr Unterstützung beim Thema Cybermobbing.
Wie bewerten Schulen Digitalisierung und Künstliche Intelligenz?
Schulen wollen Digitalisierung vorantreiben.
78 % sehen den größten Bedarf bei einer nachhaltigen Finanzierung.
72 % sehen den größten Bedarf bei der Fortbildung der Lehrkräfte.
99 % fordern eine medienkritische Begleitung von KI.
78 % fürchten, dass KI eigenständiges Denken der Schüler:innen gefährdet.
30 % erwarten durch den Einsatz von KI mehr Chancengerechtigkeit.
Studie „Schulaufsicht in Zeiten der Transformation“ veröffentlicht
Für Schulaufsichtspersonen gehört die Unterstützung von Schul- und Unterrichtsentwicklung zu ihrer Kernaufgabe, der sie gerne deutlich mehr Zeit widmen würden. Ihre durchschnittliche Wochenarbeitszeit von 45,6 Stunden verwenden sie für vielfältige Aufgaben. Allein das Beschwerde-, Konflikt- und Krisenmanagement nimmt rund ein Viertel (22,3 Prozent) ihrer Arbeitszeit in Anspruch. Knapp die Hälfte der Schulaufsichtspersonen (49,1 Prozent) würde die Schulen gerne häufiger besuchen, kann dies jedoch unter anderem aus zeitlichen Gründen nicht realisieren.
Das zeigt die Studie „Schulaufsicht in Zeiten der Transformation“, für die Ende 2025 eine standardisierte Befragung von Schulaufsichtspersonen in fünf Bundesländern durchgeführt worden ist. Die Ergebnisse basieren auf den Angaben von 231 Personen. Die Studie wurde von der Heraeus Bildungsstiftung und der Wübben Stiftung Bildung in Auftrag gegeben. Durchgeführt wurde sie von einem Forscherinnenteam der Universität Erfurt.
„Unsere Studie liefert erstmalig ein fundiertes Bild der Aufgaben, Herausforderungen und Bedarfe der Schulaufsicht über mehrere Bundesländer hinweg. Sie legt somit einen wichtigen Grundstein, um die Rolle der Schulaufsicht als zentrale Unterstützerin schulischer Qualitätsentwicklung besser zu verstehen, weiter zu schärfen und zu stärken“, sagt Prof. Dr. Kathrin Dedering, wissenschaftliche Leiterin der Studie.
Mehrheit ohne systematische Einarbeitung, deutlicher Professionalisierungsbedarf
57,6 Prozent der Schulaufsichtspersonen haben keine systematische Einarbeitung erhalten. Fort- und Weiterbildungen erfolgen vor allem über den informellen Austausch. Knapp 70 Prozent der Befragten wünschen sich zusätzliche Fortbildungsangebote. Besonderen Bedarf haben sie, sich zu interner und schulischer Qualitätsentwicklung sowie zu rechtlichen Themen zu professionalisieren.
Martin Fugmann, Geschäftsführender Vorstand der Heraeus Bildungsstiftung, sagt: „Der Wunsch nach mehr Fort- und Weiterbildungen ist ein klares Signal: Schulaufsichtspersonen wollen ihre Rolle in der Schul- und Unterrichtsentwicklung aktiv wahrnehmen. Es wird zu prüfen sein, welche konkreten Angebote für die jeweiligen Qualifizierungsbedarfe geeignet sind. So wollen wir Schulaufsichtspersonen gezielt dabei unterstützen, Schulen in ihrer Entwicklung fachlich fundiert zu begleiten.“
Dr. Markus Warnke, Geschäftsführer der Wübben Stiftung Bildung, erklärt dazu: „Für eine bessere Bildung aller Kinder und Jugendlichen brauchen wir die Schulaufsicht! Nur wenn sie wirksam agieren kann, gelingt eine nachhaltige schulische Qualitätsentwicklung.“
In der Studie „Schulaufsicht in Zeiten der Transformation“ wird die Schulaufsicht in Deutschland sowohl als eigenständiges Unterstützungssystem schulischer Transformation als auch als Teil eines Gesamtsystems staatlicher Unterstützungsstrukturen untersucht.
Ziel ist es zum einen, ein klares Bild der Aufgaben, Rollen und Verantwortlichkeiten der Schulaufsicht innerhalb der Bildungsverwaltung zu gewinnen. Dabei wird analysiert, mit welchen – insbesondere datengestützten – Strategien die Schulaufsicht schulische Entwicklungsprozesse unterstützt und ihre Führungsaufgabe gegenüber Schulen wahrnimmt.
Zum anderen untersucht die Studie die Wechselwirkungen zwischen der Schulaufsicht und weiteren Unterstützungssystemen schulischer Transformation, etwa Landes- oder Qualitätsinstituten. Im Mittelpunkt stehen Aufgaben- und Rollenverteilung, Schnittstellen, Kooperationsformen und Kommunikationsstrukturen sowie das Zusammenwirken im Gesamtsystem.
next:schule nimmt Fahrt auf Sieben hessische Schulen starten gemeinsam in zwei Jahre Schulentwicklung
Aufbruchstimmung im Stiftungshaus in Hanau am 16. September: Das Pilotprogramm next:schule – für verbindungsstarke Schulentwicklung ist gestartet. Sieben hessische Schulen gehen gemeinsam mit unseren Trainer:innen auf eine zweijährige Lernreise. Jede Schule bringt eigene Fragen und Erfahrungen mit. Gemeinsam entwickeln sie daraus ihren eigenen Weg zur Schulentwicklung.
Zum Auftakt durchliefen die Schulteams zusammen mit den Trainer:innen einen Parcours. Dabei packten sie symbolisch ihren Rucksack für die anstehende Expedition. An verschiedenen Stationen ging es um Beziehungskultur, Partizipation und Wohlbefinden. Die Gespräche und Aufgaben gaben erste Orientierung und machten deutlich, worauf es bei next:schule ankommt: Schulentwicklung kommt in Bewegung, wenn Menschen miteinander ins Handeln kommen.
Der Tag hat den Schulteams, den Trainer:innen und dem Stiftungsteam spürbar Rückenwind gegeben. In ihren Rucksäcken nehmen sie viele Eindrücke, neue Fragen und erste Ideen für die nächsten Etappen mit.
Schüler:innen sind mittendrin
Bei next:schule sitzen Schüler:innen, Lehrkräfte und Schulleitungen gemeinsam im sogenannten Transformationsteam der Schule. Die Schüler:innen bringen ihre Perspektiven, Fragen und Erfahrungen ein. Sie gestalten die Entwicklung ihrer Schulen von Anfang an aktiv mit.
„Es wird häufig über Schüler:innen gesprochen und viel zu selten mit ihnen gesprochen. Bei next:schule stehen ihre Bedürfnisse im Zentrum. Sie sind ganz aktiv am Veränderungsprozess beteiligt. Dadurch entsteht Selbstwirksamkeit und Verbindung – und das stärkt das Wohlbefinden“, sagt Christine Heraeus, stellvertretende Vorstandsvorsitzende der Heraeus Bildungsstiftung.
„Wir müssen die Schüler:innen beteiligen“
Christine Heraeus und Martin Fugmann sprechen über das neue Transformationsprogramm next:schule.
Für die Teilnahme konnten sich hessische Schulen aus unserem Stiftungsnetzwerk bewerben. Für die Pilotphasen haben wir sieben Schulen mit unterschiedlichen Erfahrungen und Entwicklungsfragen ausgewählt:
Albert-Einstein-Schule Schwalbach am Taunus
Freiherr-vom-Stein-Schule Immenhausen
Georg-Christoph-Lichtenberg-Schule Ober-Ramstadt
Gymnasium Philippinum Weilburg
Integrierte Gesamtschule Solms
Joachim-Schumann-Schule Babenhausen
Otto-Hahn-Schule Hanau
Den eigenen Weg entwickeln
Bei next:schule gibt es kein fertiges Entwicklungsziel. Jede Schulgemeinschaft entscheidet ausgehend von ihrer Situation, woran sie arbeiten möchte. Wir begleiten die Schulen mit gemeinsamen Lernformaten und individueller Prozessbegleitung. Ein datengestütztes Verfahren hilft ihnen, den eigenen Entwicklungsstand zu reflektieren und Fortschritte sichtbar zu machen.
„Unser Ziel ist, Veränderungen direkt in den Schulen anzustoßen. Wir wollen das weniger dem Zufall überlassen. Deshalb möchten wir gemeinsam mit den Menschen vor Ort eine Verantwortungsgemeinschaft bilden. Über zwei Jahre arbeiten wir daran, beziehungsstarke Schulen zu gestalten“, erklärt Martin Fugmann, geschäftsführender Vorstand der Heraeus Bildungsstiftung.
Die sieben Schulen werden sich im Netzwerk regelmäßig austauschen und voneinander lernen. Ihre Erfahrungen aus der Pilotphase 2026 bis 2028 fließen in die Weiterentwicklung von next:schule ein.
Die ersten Schritte sind gemacht. Jetzt beginnt die gemeinsame Arbeit für verbindungsstarke Schulen.
„Wir müssen die Schüler:innen beteiligen“ Christine Heraeus und Martin Fugmann über das neue Transformationsprogramm next:schule
Mit next:schule startet die Heraeus Bildungsstiftung ein zweijähriges Pilotprojekt zur Schulentwicklung. Christine Heraeus und Martin Fugmann erklären, warum Teams und Schüler:innenpartizipation im Programm eine zentrale Rolle spielen.
Warum braucht es next:schule gerade jetzt?
Martin Fugmann: Schulen stehen unter einem enormen Druck, und wir erleben Schulleitungen und Teams, die sich Veränderungen herbeisehnen und klare Vorstellungen davon haben, wie sich ihre Schulen entwickeln müssten. Unsere Seminare bestärken sie und vermitteln das methodische Rüstzeug. Gleichzeitig sehen wir, dass es um ein Zusammenspiel geht: von punktuellen Impulsen, individuellem Coaching und der Begleitung von ganzen Teams. Veränderungsbereite Schulen brauchen eine nachhaltige Begleitung als ganze Organisation. Dazu gehören auch die Schüler:innen – nicht nur als Adressaten, sondern als Akteure.
Christine Heraeus: Viele Schulleitungen und Lehrkräfte spüren, dass der Veränderungsdruck von außen steigt und möchten sich verändern. Dabei brauchen sie längerfristige Unterstützung, die wir ihnen gerne anbieten möchten.
Warum ist es so wichtig, die Schüler:innen einzubeziehen?
Martin Fugmann: Wir sind überzeugt davon, dass eine verbindungsstarke Schule den Unterschied macht. Wenn sich die Bildungsrealität für die Schüler:innen ändern soll, dann müssen wir sie beteiligen. Wir unterstützen sie dabei, sich zu organisieren, ihre Ziele zu klären und diese zu kommunizieren. Dann können sie gemeinsam mit Lehrkräften und Schulleitungen Veränderungen wirksam gestalten.
Christine Heraeus: Es wird häufig über Schüler:innen gesprochen und viel zu selten mit ihnen gesprochen. Bei next:schule stehen ihre Bedürfnisse im Zentrum. Sie sind ganz aktiv am Veränderungsprozess beteiligt. Dadurch entsteht Selbstwirksamkeit und Verbindung – und das stärkt auch das Wohlbefinden.
Martin Fugmann: Wir müssen die Realitäten der Kinder und Jugendlichen zum Ausgangspunkt machen. Gerade die Bildungsrealitäten von Kindern aus bildungsfernen Schichten kennen wir oft zu wenig. Dieser Dialog fördert das Lernen auf beiden Seiten.
Wir sind überzeugt davon, dass eine verbindungsstarke Schule den Unterschied macht.
Warum ist die Heraeus Bildungsstiftung die richtige Partnerin für dieses Programm?
Martin Fugmann: Unser Ziel ist, Veränderungen direkt in den Schulen anzustoßen. Wir wollen das weniger dem Zufall überlassen. Deshalb möchten wir gemeinsam mit den Menschen vor Ort eine Verantwortungsgemeinschaft bilden. Über zwei Jahre arbeiten wir daran, beziehungsstarke Schulen zu gestalten. Ich bin überzeugt, dass wir die Kompetenz haben, um diese Prozesse gut zu gestalten. Wir haben uns gezielt Expertise von erfahrenen Organisationsentwickler:innen in die Stiftung und in das Team geholt. Gemeinsam arbeiten wir nun an einer langfristigen Begleitung.
Christine Heraeus: Was uns besonders stark macht: Wir tun selbst, was wir von den Schulen erwarten. Wir kennen nicht den einen richtigen Weg, sondern wir begeben uns auf Augenhöhe. Wir sprechen mit den Menschen vor Ort und suchen gemeinsam nach Lösungen. Wir geben den Schulen kein festgelegtes Programm vor, sondern erarbeiten die Veränderung miteinander.
Die Schulen werden von Transformationsbegleiter:innen unterstützt. Welche Rolle nehmen sie ein?
Martin Fugmann: Die Transformationsbegleiter:innen arbeiten eng mit den Schulen zusammen. Sie beraten und unterstützen sie. Zugleich fordern sie die Schulen gezielt heraus, damit sieihre Ziele nicht aus den Augen verlieren und den Transformationsprozess voranbringen. Die Begleiter:innen sind erfahrene Trainer:innen, mit denen wir bereits seit Langem vertrauensvoll zusammenarbeiten. Sie bringen umfassende Erfahrung in der Persönlichkeits- und Organisationsentwicklung mit.
Was müssen die Schulen einbringen?
Christine Heraeus: Die Schulen brauchen Offenheit und Commitment für den zweijährigen Prozess. Wichtig ist auch ein gemeinsames Zielbild: An der Schule sollen Beziehungen gestaltet werden. Schulleitung, Kollegium und Schülerschaft sollen miteinander eine große Gemeinschaft werden. Und vor allem sollen die Schüler:innen partizipieren.
Welche Rolle spielen Widerstände und Rückschläge auf dem Weg der next:schulen?
Martin Fugmann: Uns ist wichtig, die Schulen in einen lebendigen Prozess zu bringen. Wir helfen ihnen, trotz Störungen immer wieder auf ihren Weg zurückzufinden.
Christine Heraeus: Veränderung ist unheimlich schwierig. Aber sie kann gelingen, wenn man Schwierigkeiten annimmt und gemeinsam weiterdenkt. Das ist wie bei einer Wanderung. Wenn auf dem Weg Kühe stehen, nimmt man eine andere Route, behält aber das Ziel im Blick. Widerstände und Rückschläge können dann etwas Positives sein.
Veränderung ist unheimlich schwierig. Aber sie kann gelingen.
Woran erkennt die Stiftung, dass es ein erfolgreicher Prozess war?
Christine Heraeus: Erfolgreich ist der Prozess, wenn Schüler:innen, Lehrkräfte und Schulleitungen gerne in die Schule gehen und Freude am Lernen entwickeln. Sie sollen sich selbstwirksam fühlen und tragfähige Beziehungen aufbauen. Alle sollen willkommen sein und so lernen können, wie sie können.
Martin Fugmann: Ein wichtiges Zeichen wäre: „Da ist etwas anders geworden. Wir gehen anders miteinander um. Wir fühlen uns mehr gehört.“ Unsere Evaluation soll zeigen, ob sich Beziehungen und der Umgang miteinander verändert haben.
Christine Heraeus: Idealerweise haben wir uns nach den zwei Jahren obsolet gemacht, weil sich die Schulen zu lernenden Systemen entwickelt haben und sich ohne unsere Begleitung weiterentwickeln.
Was sollen andere Schulen von next:schule lernen?
Christine Heraeus: Andere Schulen sollen sehen: Jede Schule kann sich verändern, völlig unabhängig von ihren Rahmenbedingungen und Voraussetzungen.
Martin Fugmann: Wir wollen zeigen, welches Handwerkszeug Schulen für nachhaltige Entwicklungsprozesse brauchen – und welche Begleitung sie dabei unterstützt.
Idealerweise haben wir uns nach den zwei Jahren obsolet gemacht, weil sich die Schulen zu lernenden Systemen entwickelt haben.
Und was will die Stiftung in den nächsten zwei Jahren lernen?
Christine Heraeus: Für uns ist es eine große Chance, Schulen direkt zu begleiten und ihnen aufmerksam zuzuhören. So lernen wir, was Schulen brauchen, und können daraus neue, passgenaue Programme entwickeln.
Martin Fugmann: Wir gewinnen tiefere Einblicke darin, wie Schulleitungen, Lehrkräfte und Schüler:innen in Teams zusammenwirken.
Bitte ergänzt zum Abschluss den folgenden Satz: next:schule ist für die Heraeus Bildungsstiftung…
Martin Fugmann: …ein neues Lernfeld.
Christine Heraeus: …ein Projekt, mit dem wir sieben Schulen in einem Netzwerk dabei begleiten, Orte demokratischer Kultur und gemeinsamer Verantwortung zu werden. Orte, die von einer starken Beziehungskultur getragen werden.
PISA 2025 Bildungsgerechtigkeit entsteht nicht durch isolierte Einzelmaßnahmen
Die Ergebnisse von PISA 2025 sind ein erneuter Weckruf: Die Leistungen sinken, während die soziale Herkunft in Deutschland weiterhin besonders stark über den Bildungserfolg entscheidet. Darauf mit immer neuen Programmen zu reagieren, reicht nicht. Wir brauchen Schulen, die Lernen, Teilhabe und Entwicklung konsequent zusammendenken – und die ihre Kräfte auf das konzentrieren, was nachweislich wirkt.
Die Leistungen der 15-Jährigen in Deutschland liegen in den drei zentralen PISA-Bereichen ungefähr auf dem OECD-Durchschnitt. Gegenüber 2022 sind sie jedoch erneut gesunken: um sieben Punkte in den Naturwissenschaften, um 15 Punkte im Lesen und um elf Punkte in Mathematik.
Noch alarmierender ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg. In den Naturwissenschaften liegen sozial privilegierte Schüler:innen in Deutschland 125 Punkte vor sozial benachteiligten Jugendlichen. Im OECD-Durchschnitt beträgt dieser Abstand 85 Punkte. Der sozioökonomische Status erklärt hierzulande 19 Prozent der Leistungsunterschiede – gegenüber 11,6 Prozent im OECD-Durchschnitt.
Diese Zahlen sind kein Urteil über einzelne Schüler:innen, Lehrkräfte oder Schulen. Sie verweisen auf die Bedingungen, unter denen junge Menschen lernen. Und sie zeigen uns, dass Bildungsgerechtigkeit keine zusätzliche Aufgabe neben Unterricht und Schulentwicklung ist, sondern zum Maßstab unseres Handelns werden muss.
Viele wirksame Ansätze sind bekannt. Es fehlt jedoch häufig an Verbindlichkeit, Prioritäten, verlässlichen Strukturen und der Kraft, Erkenntnisse gemeinsam und dauerhaft in veränderte Praxis zu übersetzen.
Die entscheidende Frage lautet deshalb:
Wie gestalten wir Schule und Unterricht so, dass die soziale Herkunft weniger stark über Zukunft entscheidet?
Fünf Voraussetzungen für gerechteres und wirksameres Lernen
Gerechtere Bildung entsteht dort, wo die Akteure Verantwortung übernehmen und ihre Wirkung bewusst reflektieren. Lehrkräfte und Schulleitungen prägen jeden Tag, wie junge Menschen Lernen erleben, ob Sie sich Ihrer Potenziale bewusst sind und ob sie sich als wirksam erfahren.
Persönlichkeitsentwicklung ist deshalb kein Zusatz zur professionellen Qualifizierung, sondern deren Voraussetzung. Wer sich selbst Ziele setzt, die eigene Haltung, das eigene Handeln und die eigenen Erwartungen reflektiert, kann Lernprozesse bewusster gestalten, klarer führen und angemessener auf unterschiedliche Bedürfnisse reagieren.
Das betrifft auch die Selbststeuerung der Schüler:innen. Nach den PISA-Ergebnissen plant nur etwa ein Drittel der Jugendlichen häufig das eigene Vorgehen beim Lernen. Junge Menschen benötigen daher Lerngelegenheiten, in denen sie Ziele setzen, Entscheidungen treffen, Rückmeldungen nutzen und ihren Lernweg reflektieren können.
Dabei darf Persönlichkeitsentwicklung strukturelle Benachteiligung nicht zur individuellen Verantwortung erklären. Sie beseitigt keine ungleichen Ausgangsbedingungen. Sie stärkt aber die Menschen, die diese Bedingungen verändern können.
Bildungsgerechtigkeit darf nicht von der Lage der Schulen im Quartier, vom besonderen Engagement von Schulleitungen und einzelner Lehrkräfte abhängen. Damit gute Praxis nicht zufällig bleibt, braucht es strategische und lernwirksame Führung.
Wirksame Schulleitung schafft Orientierung, verständigt sich mit der Schulgemeinschaft auf wenige gemeinsame Ziele und sorgt dafür, dass Verantwortung geteilt wird. Sie ermöglicht Zusammenarbeit und macht transparent, woran Fortschritt erkannt werden soll.
Dazu gehört auch der Mut zur Deimplementierung. Schulen leiden häufig nicht an einem Mangel an Projekten, sondern an einer Überfülle gleichzeitig verfolgter Vorhaben. Jede neue Maßnahme bindet Zeit, Aufmerksamkeit und Kraft. Deshalb muss regelmäßig gefragt werden: Was trägt tatsächlich zu besserem Lernen und gerechteren Chancen bei? Was kann beendet werden?
Führung bedeutet in diesem Sinne nicht, Veränderung von oben anzuordnen. Leadership entwickelt gemeinsame Bilder für zukünftiges Lernen. Es gestaltet Lernen so, dass Verantwortungsübernahme ermöglicht wird und konsequent auf die vereinbarten Ziele einzahlt.
Wer mehr Bildungsgerechtigkeit erreichen will, muss danach fragen, wie Schüler:innen Schule tatsächlich erleben. Fühlen sie sich gesehen? Werden ihre Perspektiven ernst genommen? Erfahren sie, dass sie dazugehören und etwas bewirken können?
Tragfähige Beziehungen schaffen Vertrauen, Orientierung und psychologische Sicherheit. Sie ermöglichen ehrliches Feedback, aktive Beteiligung und die Bereitschaft, sich auf anspruchsvolle Lernprozesse einzulassen. Beziehung ist deshalb nicht nur eine Frage des Schulklimas, sondern eine Voraussetzung für fachliches und überfachliches Lernen.
Die Stimmen der Schüler:innen liefern dabei unverzichtbare Hinweise auf die Wirkung von Schule. Junge Menschen dürfen nicht lediglich Adressat:innen von Schulentwicklung sein. Sie müssen an ihr beteiligt werden.
Zugehörigkeit entsteht jedoch nicht in isolierten Kontexten und Maßnahmen. Sie zeigt sich im Unterricht, in der Feedbackkultur, in Entscheidungen und im täglichen Umgang miteinander. Damit ist sie eine gemeinsame Aufgabe der gesamten Schulgemeinschaft.
Gesundheit sichert die Fähigkeit zur Veränderung
Gerechtere Bildung verlangt langfristige und anspruchsvolle Entwicklungsprozesse. Diese können nur gelingen, wenn die beteiligten Menschen dauerhaft handlungsfähig bleiben.
Die psychische und physische Gesundheit von Lehrkräften, Schulleitungen und Schüler:innen ist deshalb kein nachgeordnetes Thema. Sie hängt unmittelbar mit Führung, Arbeitsorganisation, Zusammenarbeit und Beteiligung zusammen.
Verbindlich verlässliche Strukturen, klare Prioritäten und gesundheitsorientierte Führung reduzieren nicht nur Belastungen. Sie schaffen Freiräume für pädagogische Arbeit, stärken Beziehungen und erhöhen die Fähigkeit, auf unterschiedliche Lernbedürfnisse einzugehen.
Wer Überforderung dauerhaft hinnimmt, gefährdet auch die Qualität von Lernen und Schulentwicklung. Wer Gesundheit fördert, stärkt die Voraussetzungen dafür, dass Menschen Verantwortung übernehmen und Veränderung gestalten können.
Digitalität und KI brauchen einen pädagogischen Kompass
PISA 2025 nimmt mit dem computergestützten Problemlösen auch die Fähigkeit in den Blick, in digitalen Umgebungen selbstständig zu lernen und komplexe Aufgaben zu bearbeiten.
Digitale Werkzeuge und Künstliche Intelligenz können Lernwege öffnen, Rückmeldungen erleichtern und individuelle Unterstützung ermöglichen. Sie schaffen jedoch nicht automatisch besseren oder gerechteren Unterricht.
Entscheidend ist nicht, ob Technologie eingesetzt wird, sondern welchem pädagogischen Zweck sie dient: Hilft sie Schüler:innen, Probleme zu lösen? Fördert sie kritisches Denken? Unterstützt sie Selbststeuerung und eigenständiges Urteilen? Ermöglicht sie Teilhabe – oder verstärkt sie bestehende Unterschiede?
Die pädagogische Verantwortung bleibt bei den Menschen in Schule. Technologie kann gute Pädagogik unterstützen. Sie kann sie nicht ersetzen.
Von den Ergebnissen zum gemeinsamen Handeln
Aus PISA dürfen nicht einfach neue Programme entstehen. Nötig sind vielmehr kohärente Entwicklungsprozesse.
Schulen sollten gemeinsam klären, welche Herausforderungen für ihre Schüler:innen besonders relevant sind und welches Ziel sie mit Priorität verfolgen. Lernende, Lehrkräfte und Eltern müssen an dieser Verständigung beteiligt werden. Kollegien benötigen Zeit, um gemeinsam zu lernen, Erfahrungen auszuwerten und Unterricht weiterzuentwickeln. Bestehende Vorhaben sollten konsequent auf ihren tatsächlichen Beitrag zu besseren Lernbedingungen geprüft werden.
Schulen können diese Aufgabe jedoch nicht allein bewältigen. Bildungsadministration und Schulträger müssen langfristige Entwicklung ermöglichen, statt immer neue, voneinander isolierte Maßnahmen zu initiieren. Dazu gehören verlässliche Ressourcen, größere Gestaltungsspielräume, zunehmend autonome Strukturen und Unterstützung, die sich an den konkreten Herausforderungen der einzelnen Schule orientiert.
Die Heraeus Bildungsstiftung begleitet Schulen und Führungskräfte auf diesem Weg. Wir stärken Persönlichkeiten, fördern verbindungsstarke Führung, bündeln Wissen und machen Erfahrungen für andere nutzbar. Dabei geht es nicht um Patentrezepte. Es geht darum, gemeinsam zu lernen, Verantwortung zu übernehmen und aus Erkenntnissen wirksame Praxis werden zu lassen.
PISA zeigt, wo die Herausforderungen liegen. Die Konsequenz daraus muss mehr sein als ein weiteres Programm. Gerechtere Bildung entsteht dort, wo Schulen klare Ziele verfolgen, Beziehungen stärken, Beteiligung ermöglichen und ihre Kräfte auf das konzentrieren, was für junge Menschen wirklich zählt.
Führung von den Schüler:innen her denken Sommerakademie für Schulleitungen in Baden-Württemberg
Wie gelingt Führung, wenn Schule Lernen konsequent aus der Perspektive der Schüler:innen denkt? Darum ging es bei der Sommerakademie für Schulleitungen vom 1. bis 3. September 2026 in Bad Wildbad.
Seit 2020 gestalten Heraeus Bildungsstiftung und Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg (ZSL) die Sommerakademie gemeinsam. Das Programm verbindet wissenschaftliche Perspektiven, den Austausch mit Bildungspolitik und die konkrete Arbeit am eigenen Führungshandeln.
Führung trägt Verantwortung für Lernen
Gemeinsam mit ZSL-Präsident Prof. Dr. Thomas Riecke-Baulecke eröffnete Martin Fugmann, Geschäftsführender Vorstand der Heraeus Bildungsstiftung, die Sommerakademie.
In seinem Grußwort rückte er die Wirkung von Führung auf das Lernen der Schüler:innen ins Zentrum:
„Wer Schule führt, führt eben nicht nur eine Organisation. Er oder sie trägt Verantwortung für die Qualität des Lernens. Die entscheidenden Fragen lauten deshalb nicht nur: Haben wir unsere Prozesse gut organisiert? Sondern: Lernen unsere Schülerinnen und Schüler besser? Können unsere Lehrkräfte wirksamer arbeiten? Lernen wir als Kollegium miteinander?“
Schule von den Schüler:innen her zu denken bedeutet damit auch, Führung aus ihrer Perspektive zu gestalten und gute Bedingungen für ihr Lernen zu schaffen.
Lernen und Lehren in der digitalen Transformation
Prof. Dr. Ulrike Krein setzte Schlaglichter auf Lernen und Lehren in der digitalen Transformation. Lernen beschrieb sie als kritische Auseinandersetzung mit Wissen, Technik und Deutungen. Zugleich gewinnt das „Lernen lernen“ an Bedeutung – mit Selbstregulation, Motivation und Metakognition.
Krein plädierte dafür, mit Technologie zu arbeiten, anstatt sie lediglich zu nutzen. Für Lehrkräfte und schulische Führung rücken damit die Gestaltung von Bildungsräumen und Lerngelegenheiten sowie der kritische Umgang mit externen Anforderungen in den Fokus. Auch die Entgrenzung von Arbeit und Freizeit nahm sie in den Blick.
Selbstregulation als „Superpower“
Prof. Dr. Ulrich Trautwein stellte Selbstregulation als Leitperspektive im Bildungssystem vor. Er beschrieb sie als „Superpower“: die Fähigkeit, Denken, Fühlen und Handeln so zu steuern, dass eigene Ziele verfolgt werden können.
Damit geht es um mehr als eine Lerntechnik. Es geht auch darum, Schüler:innen zunehmend Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu ermöglichen.
Austausch mit Kultusminister Andreas Jung
Christine Heraeus und Martin Fugmann trafen Baden-Württembergs Kultusminister Andreas Jung zum Gespräch. Dabei ging es auch um die Rolle von Schulleitungen für gelingendes Lernen und Schulentwicklung.
Anschließend nahm sich der Minister viel Zeit für den direkten Austausch mit den Schulleitungen. Sie brachten eigene Erfahrungen, Fragen und Perspektiven ein.
Vom Impuls in die Führungspraxis
Am zweiten Tag stand die Frage im Mittelpunkt, wie aus den neuen Perspektiven konkretes Führungshandeln werden kann. Gemeinsam mit Trainer:innen der Heraeus Bildungsstiftung arbeiteten die Teilnehmenden praxisnah daran, was lernwirksame Führung im schulischen Alltag bedeutet.
Dabei betrachteten sie Lernen auf drei miteinander verbundenen Ebenen:
das Lernen der Schulleitung,
das Lernen im Kollegium und
das Lernen der Schüler:innen.
Hierfür wurden vier zentrale Themen in den Blick genommen:
die Auswirkungen von Haltung und Verhalten von Führungskräften auf die Lernkultur,
kollegiale Prozesse für den Lernerfolg von Schüler:innen,
Kriterien für gelingendes Lernen sowie
wirksame Hebel, die Schulleitungen selbst in der Hand haben.
Mit kurzen fachlichen Impulsen, vielfältigen Arbeitsformen und gezielten Reflexionsfragen überprüften die Teilnehmenden die Erkenntnisse an ihrer eigenen Praxis. Sie setzten sich damit auseinander, wie ihr Führungshandeln Unterrichtsentwicklung, Zusammenarbeit im Kollegium und die Schule als lernende Organisation beeinflusst.
Ein besonderer Blick galt dem Kollegium als professioneller Lerngemeinschaft: Wie kann Zusammenarbeit so gestaltet werden, dass gemeinsames Lernen, Verantwortung und kollektive Selbstwirksamkeit wachsen?
Im World-Café wechselten die Schulleitungen konsequent die Perspektive und fragten: Was brauchen Schülerinnen und Schüler, damit Lernen gelingt und sie sich in Schule wohlfühlen? Evidenzbasierte Erkenntnisse zu wirksamem Lernen trafen dabei auf konkrete Erfahrungen und Beispiele aus der schulischen Praxis.
Führung daran messen, was sie für Lernen ermöglicht
Bei der Sommerakademie haben die Teilnehmenden die Möglichkeit, wissenschaftliche Erkenntnisse in konkrete Impulse für die Führungspraxis zu übersetzen. Entscheidend ist dabei, was Führung für das Lernen ermöglicht: Welche Schulkultur entsteht? Wie arbeiten Menschen miteinander? Welche Verantwortung können sie übernehmen? Und welche Bedingungen finden Schüler:innen vor, um gut zu lernen und sich zu entwickeln?
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